特色学校的课程体系研究

第三届全国教育工作会议通过的，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”[1]这句话说明我国基础教育新的课程管理体制将是国家、地方和学校三级管理体系，我国现行的中央集权型的课程管理体制将逐渐改革。在新的体制下，学校教育的社会目的与共同质量标准将由“国家课程”保障，同时也发挥地方和学校在课程建设方面的积极性，建立“地方课程”和“学校课程”，尤其鼓励各学校构建一定比例的，反映学校自身特点的课程，以更好地实施素质教育。

其实，学校课程（亦称校本课程）在国外早已有所开发，在我国也不陌生。我国改革开放以来，一些特色学校办学成功之处就在于它们建立了自己学校的课程体系。本文试图就我国目前的基础教育阶段学校建立特色课程体系的可能性、必要性、理论依据、实施现状及存在问题做些初步探讨。

一

长期以来，我国的教育目的和各级各类学校培养目标，突出强调了共性要求，如德、智、体全面发展的接班人、劳动者、建设者、保卫者、合格生源等基本内容。为此，在课程方面，国家实施统一的课程（教学）计划，统一的教学大纲，统一的教科书，统一的考试制度；在办学体制方面，国家制定了“重点中小学校”和“非重点中小学校”两种体制并存的政策。这些宏观决策符合了我国社会计划经济体制的需要，保障了教育结果，即培养人才的共性的规格和质量标准，适应了我国“穷国办大教育”的国情，其历史意义不可低估。

然而，随着改革开放和我国由计划经济向市场经济体制转变，教育领域的改革出现了两个令人鼓舞的新变化，其一，80年代中期，普及9年义务教育的国策正式出台；其二，80年代后期，素质教育思想应运而生。

普及义务教育和素质教育二者相辅相成，前者在政策、法律和制度层面推行面向全体儿童的全面发展的教育，后者在思想观念层面继承了以往促进学生全面发展的基本精神，同时又增加了培养学生创新精精神和实践能力，使学生有个性地生动活泼地主动发展等新内涵。在普及9年义务教育不断深入的过程中，素质教育思想也风靡全国。在新的形势下，实施了30多年的“重点中小学校”制度将逐渐被废止。[2]1994年，国家教委发布的《关于全面贯彻教育方针，减轻中小学生过重课业负担的意见》规定，“努力办好每一所小学和中学，义务教育阶段不应分重点学校（班）与非重点学校（班）”。[3]与此同时，关于加强薄弱学校建设的有关规定也陆续出台。国务院以及国家教育行政领导人在许多场合都呼吁取消重点小学和重点初中，加强薄弱学校建设。这些现象说明我国基础教育发展进入了一个新的历史时期，开始从“精英型”、“筛选型”向“大众型”、“普及型”转变。

 如果说1988年国家教委委托上海市、浙江省编写区域性教学大纲和教科书还是一种改革尝试的话，那么，1993年2月，中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》则是肯定了此前的改革成效，发动了一场更自觉、更深入、更持久、更广泛的改革。该文件提出：中小学校要“办出各自的特色”，“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化。”[4]国家最高权力机关这样明确鼓励办特色学校，鼓励编写多样化教材，建国以来尚属首次。1992年和1994年，国家教委先后颁布的义务教育阶段与高中阶段课程改革计划开始体现出灵活性、多样性的特点。种种迹象表明，各学校按照自己的办学理念制定独具特色的课程体系从社会环境看已经成为可能。

二

义务教育阶段取消“重点学校”和“非重点学校”以后，中小学校朝什么方向发展成了近年来教育领域的热点问题。经过几年的实践和伴随实践过程人们认识的升华，人们逐渐理解了，在义务教育阶段我们也应树立新的办学思想，决不可把义务教育与完全相同的教育混为一谈。义务教育仅仅在受教育年限上有统一要求，而不是要求学生在同一类型的学校里受教育。国际方面，许多国家在义务教育阶段结束前就实施分流。小学毕业后通过一段专门的“观察期”、“促进期”或“决定期”教育，把学生分流到不同类别的中学去。研究义务教育阶段办学特色，不仅仅研究因投资渠道不同形成的办学体制特色，而是研究在办学体制相同的情况下校际差异问题，即一个学校在一定办学思想指导下，其管理机制、队伍建设、课程体系等方面不同于其他学校的特色之处。所以，研究课程体系是研究特色学校的关键。

从我国课程改革的历史与现实中，我们不难认清90年代的课程改革，既有否定“一纲一本”、“全国统一”的必然性和必要性，也有追求“特色与个性”的时代性和科学性。按照课程论一般原理，学校构建课程的基础应从一定的法律规范，一定的教育思想学说出发，注意联系社会生活现实，取得课程结构的平衡。

所谓从一定的法律规范出发，通常是指课程的目标和内容借助法律或法律的有关规定来证明自己的合理性。从法律规范的角度看，特色课程体系的构想是在90年代以后出现的，其大前提是我国政府在新时期教育改革政策的出台，准备改革过去课程管理的集权化模式，试行国家、地方、学校三级管理的体制，从而倡导建立地方课程，学校特色课程，因此说特色课程体系的构建具有了法律上的依据。

所谓从一定的教育思想学说出发，是指课程设置要以一定的教育思想理论为基础。目前素质教育思想理论体系已基本成熟，其基本目标之一是培养有创新精神和实践能力的，生动活泼主动发展的人才。如果没有各具特色的课程体系，这一目标很难实现。特色课程也是学生心理发展的需要，符合心理学关于人的发展的理论。

注意联系社会生活现实是指从生活的现实出发，为学生的生活而教育。各校制定特色课程体系符合我国幅员辽阔，区域差异和城乡差异较大的特点，只有给学校开发课程的一定权限，才能使学校把教育与所在社区，所处的环境相结合，从各学校的实际情况出发，构建适合学生生活需要的课程，实现为每一个学生服务的普及教育的宗旨。

取得课程结构的平衡是指儿童（兴趣、需要、状况）、科学与文化（世界观点和知识的传统、教育科学与学科）、社会（规范与法律的结构，经济与政治的关系）三方面的平衡，平衡也可以称为互相适应和彼此影响，也就是说课程开发要考虑到多个资源，至少要并力求这三方面的平衡。过去我国统一的学校课程存在着重理论课程、轻实践课程，重共性课程、轻差异课程，课程的实施以讲授为主的特点，这极不利于学生个性的发展，忽视了儿童，偏重了文化、科学的传递，偏重了社会的目的，存在着明显的失衡。而特色课程体系的建立则着眼于学生，将社会中心、儿童中心和学科中心等几种教育理念和谐地编织在一个系统中，防止偏颇和形而上学。避免“任何一方面受到长时间忽视，便会出现严重后果”[5]的情况。

很显然，面向全体学生的教育，注重儿童创造精神培养的教育，强调学生个性发展的教育都要求各校构建特色课程体系。可以说，素质教育呼唤特色课程体系，素质教育也为中小学校按照本校实际，制定适宜学生发展的特色课程体系提供了可能性、必要性和理论基础。

三

学校特色课程体系，既包括一个学校有别于其他学校的独特的课程内容、课程门类比例关系结构设计，称课程内容、课程结构体系特色；也包括一个学校的课程体系针对学生的不同基础和不同水平，分层次、分类别实施课程，进行因材施教，称课程实施过程特色。

（一）课程内容、课程结构体系特色

近年来，许多学校在课程内容、课程结构体系方面做出了可喜的探索，由于课程有特色，学校也办成了特色学校。例如：

江苏省南通师范第二附小开展的情境教育就形成了一套情境教育课程体系。情境教育注重精心设计、组织儿童的活动，将学科课程、活动课程与优化的情境，融为一个有机的整体，将知识的系统性，活动的操作性，审美的愉悦性融为一体。他们的情境课程包括：学科情境课程、大单元情境课程（如祖国明天更辉煌，劳动最光荣，我和好书交朋友等主题教育活动）、野外情境课程、专项训练情境课程、过度情境课程等。[6]南京师大附中过去一直是升学率很高的重点中学，自从80年代中期开始，该校初步认识到“应试教育”的危害，并着手课程体系的改革。经过10多年的努力，该校改革已有了一些显著变化，其一，压缩文化必修课课时，精讲精练，提高教学效率；其二，增加了体育课课时，由每周两节增加到每周四节，在保证完成体育教学大纲规定的任务外，增加的两节分别用于自我保健和各种有兴趣的体育运动项目；其三，逐步创建了选修课程体系，选修课既为学有余力的学生加深与拓宽知识面提供了机会，也为某方面有发展欲望的学生创造了条件；其四，开出了各种类型的活动课，培养学生多方面才能和创造意识。[7]

上海第三女子中学自80年代以来侧重外语课程的改革，从内容到课型都做了很多创新。他们把外语的课堂教学与学生生活、校内接待活动、开放式作业和国际交流结合起来，大多数学生提高了外语水平。这种他们称为“弥散式”的改革简单地用增删课时的办法是不行的。

 北京一中进入90年代以来，开始进行12年一贯制整体改革实验。他们把小学阶段的课程设计为基础课4门（语文、数学、英语、计算机）；综合课4门（综合理科、综合文科、做人与做事、动手与动脑）；艺体课4门（体育、音乐、美术、形体），此外还开设了课外活动课。为学生的成长成材创作了广阔的机遇和时空。浙江省新昌中学解放前就有开设实验课程培养学生动手操作能力的传统。解放后，该校继承和发扬了历史传统，学校非常重视实践操作课程，创造各种机会和条件让学生手脑并用、发明创造。80年代以来，该校历届学生的作品都有在省、市、国家、国际展览会或交流会上获得发明奖的，该校的毕业生中也不乏全国著名科技英才。

上海市建平中学针对“应试教育”的弊端，提出“扬长教育”的改革思路。他们重新设计课程体系，不鼓励学生每门课达到85分以上，而是希望学生有各自的个性与特长。他们放弃平均使用力量，促进学生平均发展的做法，而是立足于社会选择，使每个学生的特长都有在学校得到充分发展的机会。

湖南省怀化市炉亭坳中学是一所农村初中，近10年来，该校实行“双证制”教育改革，及学生毕业时，除了拿到普通中学毕业证书外，还必须拿到劳动技术教育结业证书——绿色证书才能毕业。他们结合当地生产实际，编写了十几种乡土教材，采集、购置了近百种农、林病虫标本，保证了劳技课教学的需要。他们合理地安排了劳技课课堂教学与实践操作的比例，并规定劳技课不合格者不能获得绿色证书。他们的毕业生成为当地的致富榜样，学校也被誉为“致富摇篮”。

黑龙江省讷河市团结中学地处农村，过去中学毕业回乡的学生不具备发展农村经济必备的知识技能，连父兄前辈的务农经验都没有。1982年该校开始进行四年制初中改革实验，把三年文化知识课程和一年的劳技课程融为一体，大胆进行各门课程的改革。如政治课增加了农村经济政策、法律常识，史地课增加了乡土历史和乡土地理，语文课增加了农村应用文，化学课增加了农药、化肥常识，等等。所有课程的施教过程均注重理论联系实际，解决当前经济和社会发展中的问题。现在该校已成为当地人才培养中心、科技推广中心和技术开发中心。

（二）课程实施过程特色

在学校内部分层次实施课程，也是学校特色课程的具体体现。这类课程体系有利于发展速度不同的学生分别在适宜的课程教学环境下学习，促进他们的学习潜能充分发展。例如：

山东省烟台市牟平区大窑镇80年代后期实现了“普九”，全镇6所小学毕业生直接进入大窑中学。于是，在大窑中学里100分的学生和20分的学生在一起念书，程度参差不齐，为解决这一问题，该校坚持面向全体学生，让学生得到全面发展。实行了“分类指导、分流教育”的措施，使学生各得其所，各显其长，各成其才。学校学生巩固率一直保持在100%。

吉林省白山市21中学，设计了一套分层次教学模式。他们分层次教学不是为了加强“尖子生”教育，而是强化符合“中、差生”发展进程的课程，并且配备了骨干教师授课，收到了较好效果。[8]

从以上几所学校特色课程体系的成功范例中可以看出，学校特色课程体系形成的主要因素是学校的历史传统、学校所在地的自然及社会人文背景、学校发展中形成的优势与特长、学校校长的办学理念及其人格特征、学生家长对学校的期望及学生发展需要等。

就全国而言，真正具有了特色课程体系的学校并不多，大多数学校仍满足于统一的共性课程体系，或者只在共性课程体系之外搞一些隐型课程的建设，这是不够的。因为特色课程主体和共性课程主体一样都应是显型课程。隐型课程只能是显型课程的一种补充和丰富，有些学校布置了较好的很有教育意义的校园环境，把校训、校魂、校风、学风、教风等标语口号张挂在醒目位置，设计了一些雕塑作品，这些都应该肯定。但是决不可以此代替学校显型的有特色的课程体系的构建。况且，从我们调查的15个省市64 所中小学校的的情况看，许多学校的标语口号雷同，重复频率很高，主要有严谨、求实、团结、创新、勤奋等词语，而且，许多学校没有把这些口号与课程建设联系起来。可见，学校建立特色课程体系的任务还很艰巨。

总之，特色课程体系，一方面是各学校自己的“学校行为”，另一方面也是国家教育行政部门的“政府行为”。目前，义务教育阶段取消了“重点学校”和“非重点学校”。同时，国家鼓励各学校办出特色。可是，义务教育阶段课程基本还是由国家制定，留给地方和学校的余地太少。国家提出的三级课程体系由于还没有给地方课程和学校课程划出一定百分比尚缺乏操作性。因此，在制定义务教育“保底”课程标准的基础上，允许学校开发自己的课程值得进一步研究。特色课程体系为各地学校普遍构建学校课程开创了良好先例。

(袁桂林)